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Olivier Reboul I VALORI DELL'EDUCAZIONE Editrice ÀNCORA & Fondazione Mons. A. Ghetti-Baden Che il sacro sia anteposto all'utile, |
Il libro o la lezione? La punizione o il premio?
Il gruppo o l’individuo? La patria o il mondo?
La formazione o l’addestramento? L’arte o la scienza?
Questi, e molti altri, sono i dilemmi che possono condizionare l’impegno educativo.
Benché i valori abbiano avuto il compito di guidare verso traguardi sicuri, oggi appaiono
spesso, molto spesso, troppo belli per essere veri, troppo personali per suscitare un
confronto, troppo astratti per servire a qualcosa. Ripensare i valori, vagliarne la forza
trasformatrice e l’incidenza nel quotidiano: ecco la sfida di questo libro.
Olivier Reboul ha insegnato Filosofia dell’educazione presso l’Università di
Montreal, prima di diventare docente all’Università di Strasburgo. È autore di
numerose pubblicazioni.
La Presentazione all’edizione italiana è stata curata dal Prof. Cesare Scurati,
Ordinario di Pedagogia presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano,
nonché coordinatore scientifico della presente collana.
Indice
Prefazione
Riprese e prospettive
Presentazione dell’edizione italiana
– Un ritorno
– Contenuti
– La scuola
– Curricolo e apprendimento
– Esempi e processi
– Valore e sentimento: l’esempio della noia
– Il giudizio di valore
– Che cosa si deve intendere per valore dell’educazione?
– Quelli che non si possono dire valori dell’educazione
– Valori estranei alla vita?
– Che significa imparare?
– Imparare a vivere: un’educazione permanente
– I druidi e noi
PERCHÉ SI LEGGE?
– Ritorno ai druidi: le culture orali
– La tradizione orale e la scrittura
– La lettura, un cambiamento
La LEZIONE 0 IL LIBRO?
– Le lezioni sono utili?
– La lezione incatena?
– La funzione essenziale delle lezioni
Un ATTO RELIGIOSO E UN ATTO CRITICO
– Il Medioevo e noi
– Come leggere
– La perla: dal desiderio al sacrificio
– Educazione e sacrificio
VALORE E REALTÀ
– Valori astratti e valori concreti
– È necessario che un valore esista?
IL RAGGIUNGIMENTO DEI VALORI
– II desiderio e il desiderabile
– Valori e gerarchia di valori
– II male: quoddam bonum
– La via negativa e la via diretta
– Note sul sacrificio
Valori INTELLETTUALI, VALORI MORALI E VALORI ESTETICI
– Capire per capire
– Ciò che accade per nostra volontà
– I valori estetici
La SPECIFICITÀ DEI VALORI MORALI
– La moralità e l’interesse
– Il volontario
– Un sacrificio fondato sulla ragione: morale e laicità
La SPECIFICITÀ DEI VALORI ESTETlCI
– Conflitti
– un piccolo lembo di muro giallo
– L’arte contro il reale
– L’arte contro la morale e Rousseau contro La Fontaine
– Bambini o scolari?
– L’arte, un’altra verità
– Relatività dei valori nelle diverse culture
– Relatività dei valori nella nostra cultura
– Tre risposte insufficienti
– Bisogna tollerare l’intolleranza?
– Perché attenersi ai valori morali?
La LIBERTÀ ASSUNTA
– Ciò che non possiamo ammettere
– Costrizioni e determinismo
– La pigrizia
– La malattia
La RECIPROCITÀ
– L’ufficiale prussiano e l’ebreo devoto
– La menzogna e la pigrizia
– Il nazionalismo e il razzismo
L' APPARTENENZA ALL' UMANITÀ
– Comunicazione
– Uguaglianza
– Solidarietà
– L’umanità e l’educazione
– Sui dieci comandamenti
L’EDUCAZIONE MORALE SECONDO DURKHEIM
Per una morale laica
– Gli elementi fondamentali della moralità
– La pedagogia della morale
RIFLESSIONI SU DURKHEIM
– La morale e la scienza
– La morale e la società: quale società?
PIAGET E LA FORMAZIONE MORALE DEL BAMBINO
– Le esperienze di Piaget
– C’è morale e morale
La RAGIONE E IL SACRO
– Piaget contro Durkheim
– Cooperazione razionale o solidarietà di banda?
– Pedagogia di gruppo o di banda?
– II maestro di scuola: un prete o un compagno?
– La punizione educativa: un’espiazione?
– I bambini nelI’acqua gelida del lago
– Perché il sacro...?
CONCLUSIONE E INIZIO
– La morale per i bambini?
– Quest’uomo sei tu
– L’espiazione: etica o patologia?
– Gesù e l’adultera
– La legge
– II maestro
– La donna
– Lezioni di morale per adulti
– Un valore molto ambiguo
Il SENSO COMUNE: MATURITÀ ED ETÀ ADULTA
– Aristotele e la maturità
– L’attualità di Aristotele
– Kant e la maggiore età
L’ADULTO PER LE SCIENZE UMANE
– La psicologia genetica
– Piaget in America: Erikson e Kohlberg
– Bisogna rompere la vetrina del farmacista?
– Gli stadi Kohlberg
– Giudizio morale o giudizio intellettuale?
– Freud, o l’adulto impossibile
– Le perversioni e la sessualità adulta
– L’uccisione del padre
– Principio di piacere e principio di realtà: l’adulto e la scienza
– L’Io, il Super-io e la morale
MILLENOVECENTOSESSANTOTTO
– L’autorità
– La serietà
– La completezza
Elogio DELL’ADULTO
– Ci si può fermare qui?
– A cosa si oppone l’essere adulto
– L’infantile
– L’adulto e l’educazione
I FONDAMENTI DELLA PEDAGOGIA DEL GIUDIZIO
– Il giudizio legato all’intelligenza
– Il giudizio legato alla saggezza
– L’essenza del giudizio
– Giudizio e democrazia: Alain
Dalla TRASPOSIZIONE DIDA1TICA ALLA CULTURA
– una visione sbagliata della storia dell’educazione – È la scienza che
legittima l’insegnamento
– La cultura come elemento di giudizio
– Tre esempi
Che COSÈ UN SIMBOLO?
– Il simbolo illustra
– Il simbolo collega
– Il simbolo spinge all’azione
– Il simbolo suscita sentimenti
– Il simbolo fa pensare
– Ciò che il simbolo dice
I SIMBOLI C'OMPLESSI
– Il simbolo e l’allegoria
– Un esempio: Cristoforo
Possiamo FARE A MENO DEI SIMBOLI?
– Né razionale né efficace
– Le buone maniere
– L’onore
– Istruzione, integrazione, argomentazione, riflessione
– Un’educazione senza simboli e dei simboli senza educazione
– La fine del sacro?
Il TOTALMENTE ALTRO E LE SUE AMBIGUITÀ
– Le due grandi ambiguità
– Sacrificio e sacrilegio
L' EDUCAZIONE DEL SACRO
– La specializzazione del sacro
– Socrate e la pietà
– L’esempio della Bibbia
SACRO NELL' EDUCAZIONE
– Chi è sacro?
– La violenza e il sacro
– Il sacro e la laicità
– L’idolo
APPENDICE
Qualche valore
Bibliografia
Prefazione
«I testo o la lezione?», si chiede Reboul nella prima parte del suo lavoro, quella
dedicata ai “fondamenti”. E un modo per introdurre, partendo dal concreto,
l’indagine sui valori educativi. Ma la domanda è già in sé di grande rilevanza,
non solo per quanti professionalmente s’interessano di scuola, ma per chiunque abbia
un impegno in campo educativo. La risposta è inizialmente molto netta: la lezione
incatena, la lettura libera. Poi il discorso, che sgretola dalle fondamenta ogni
nozionismo e qualsiasi tentazione manipolatoria, si va approfondendo.
Imparare a leggere significa vedere “il pensiero come oggetto”, un pensiero che
può essere “preso” o “lasciato”, che può essere letto, ma anche
riletto. Leggere insomma dà la possibilità di “pensare il pensiero”, cioè di
riflettere. Perché sia vero, ogni esercizio di lettura ha bisogno di due atteggiamenti
preliminari, cioè di due modalità di accostamento al testo: l’atteggiamento
religioso e quello critico.
L’atteggiamento religioso garantisce la vera comprensione del messaggio. È
necessario che si affronti la lettura «con lo stesso rispetto, con la stessa attenzione,
con la stessa speranza che può avere un credente». A proposito di «un testo rivoltante
come Mein Kampf» Reboul dice: «se i suoi contemporanei l’avessero veramente letto,
avrebbero evitato di subire il suo autore».
L’atteggiamento critico è necessario soprattutto verso quelle pagine che
coinvolgono, che “ci stanno simpatiche”, perché solo così possiamo sperare di
capire veramente il motivo del loro fascino e della nostra adesione.
E la lezione?
Anzitutto Reboul ci ricorda che «l’insegnamento orale racchiude tesori di saggezza
pratica e di poesia», ma che non si presta «né alla scienza, né alla storia, né alla
filosofia», con buona pace dei presidi e degli ispettori ministeriali.
Nell’espressione orale è giusto e necessario «lasciare il posto
all’eloquenza», che è sempre «l’eloquenza delle passioni». Ascoltare, in
senso profondo, significa seguire chi parla, cioè farsi suo discepolo e identificarsi con
quel messaggio. La parola, evocatrice e fantastica, trascina verso una comunicazione
profonda e schiude i sentieri della sequela: momento di grande delicatezza e
responsabilità, momento necessariamente e giustamente extrascolastico. Per questo si deve
seguire il Maestro (e non i maestri e tanto meno i professori).
La lezione, invece, è troppo spesso utilizzata in modo improprio: una via di mezzo tra la
predica e e le istruzioni per abbandonare la nave. «Una vera lezione non è quella che
fornisce un sapere pronto per l’uso, un sapere “chiavi in mano”, un sapere
che si potrebbe trovare tale e quale, e forse anche migliore, in un libro». Una vera
lezione è un dialogo, «una ricerca che si forma, che esita, che è titubante, che
germoglia, che può perfino incagliarsi», ma che risponde a domande, cioè che pensa.
Solo così i valori possono diventare uno strumento di crescita, anche nella scuola. Certo
i valori, pur nel circoscritto ambito educativo, si presentano con una sconcertante
molteplicità. Reboul, cercandone la fondazione, ha modo di distinguere i concreti dagli
astratti, i morali dagli intellettuali e dagli estetici; tuttavia, ciò che appare più
convincente è il lavoro di applicazione chiarificatrice ch’egli conduce nella
seconda e nella terza parte dell’opera.
Riflettendo su alcuni tratti fondamentali del processo formativo nella nostra cultura,
egli delinea le strutture dell’autonomia, della maturità, del giudizio, del
linguaggio simbolico, del sacro. Lo sforzo di coniugare universalità e libertà, fede e
tolleranza rende concretamente attuabile una formazione autonoma e consapevole, lontana da
ogni indottrinamento e da ogni tentazione settaria e integralista.
L’affermazione della centralità del sacrificio lungo tutto il processo costitutivo
di questi valori sottolinea, infine, il carattere severo e radicato di
un’interpretazione del mondo veramente adulta.
Non c’è educazione senza valori, non c’è valore senza sacrificio.
Gian Maria Zanoni
Riprese e prospettive
Presentazione dell’edizione italiana
Il volume di Olivier Réboul costituisce sicuramente, per la sua robustezza di contenuto e
la sua unità di impianto, un apporto di notevole livello ed importanza agli studi sul
problema dei valori nell’educazione [1], tale
da non avere bisogno né di aggiunte né di integrazioni intese a colmarne qualche
possibile lacuna. E non è nemmeno il caso di proporre un qualche tipo di parafrasi o di
chiarificazione preliminare semplificativa.
È però possibile – crediamo – riprendere utilmente anche in questa sede una
linea di analisi della questione che all’approccio di Réboul ne accosti un altro,
rivolto alla considerazione di aspetti meno “filosofici” e più
“pedagogici” nel senso operativo e professionale del problema.
Nel 1975, alla conclusione della sua sorvegliatissima analisi della pedagogia del
nostro secolo, Guy Avanzini usava la dizione «finalità introvabili» per qualificare il
punto di arrivo allora intravedibile. D’altronde, – rifletteva – «una fede
è indispensabile per l’emergere e l’affermarsi di una vera dinamica educativa;
ma precisamente la sua assenza o, più globalmente, la perdita delle finalità sono la
principale ragione della crisi contemporanea della scuola come dell’insieme delle
istanze formative, che sembrano sapere sempre meno dove vogliono arrivare» [2]. Chiuso l’arco di due decenni da allora,
possiamo constatare per lo meno l’emergere di alcuni elementi di riflessione che
indicano l’affermarsi di una diversa consapevolezza rispetto all’indifferenza
presso che totale appena richiamata. In primo luogo, non appare più accettabile la
carenza di formazione etica denunciata dai «livelli standard di comportamento nella vita
sia privata che pubblica», che denotano con la massima evidenza un «difetto di
acculturazione alla vita emotiva dell’uomo contemporaneo» ed il possesso di un
bagaglio di consapevolezze etiche di base «troppo ridotto rispetto a quanto richiederebbe
la convivenza» [3]. A questo si può accostare la
mutata concezione dei rapporti fra norme e strutture sociali all’interno degli stessi
approcci sociologici, per i quali «sia una concezione troppo rigida e
“letterale” di norme e valori sia una che non pone limiti alla loro
interpretabilità impediscono [...] di riformare istituzioni e pratiche sociali che da
queste norme sono legittimate e di ridefinire gli stessi ordini di priorità di valori e
giudizi morali che delimitano l’ambito di ammissibilità di azioni e comportamenti» [4].
Si tratta, infine, di una revisione complessiva della relazione fra stabilità e
mutamento, fra tradizione e novità, nella quale, oltre al criterio dell’accoglimento
del nuovo, riveste un ruolo determinante anche il principio della fedeltà al passato in
una regola di sostanziale continuità interpretativa. «Per mantenere la fedeltà –
avverte G. Cottier –, bisogna innovare ritrovando la primitiva ispirazione. In tal
modo l’eredità può essere ricevuta in modo autentico e la ripresa creativa si
accompagna alla capacità di assimilare il nuovo» [5].
Per diversi sentieri, dunque, si riaffaccia la coscienza che di un sistema di valori
– inteso come «un insieme di ideali capaci, se realizzati, di permettere la piena
attuazione della nostra umanità» [6] – non
si può fare a meno. Tanto più quando si educa.
Occorre anche vedere, però, se si dispone o meno di indicazioni specifiche non tanto
sul “valore” come tale quanto sugli immediati e circoscritti “valori”
ai quali indirizzare le scelte e l’azione nel concreto delle situazioni formative.
Una volta accettata l’esigenza, quindi, a cosa puntare?
Ci avvaliamo dapprima di un riferimento documentativo di tipo internazionale e riprendiamo
poi quello che appare essere il più ricorrente messaggio propositivo della saggistica che
può essere più direttamente ricollegata al lavoro di Reboul.
Nel 1987 il Club di Roma ha fatto conoscere un Rapporto preparato da B. Schneider, sul
ruolo dei valori morali nell’educazione (In Search of a Wisdom for the World. The
Role of Ethical Values in Education), che ha avuto un influsso molto efficace
nell’orientare l’attenzione sul problema da parte degli organismi culturali e
delle associazioni internazionali di interesse pedagogico. Il tema dei valori viene
prospettato sullo sfondo dei fondamentali problemi ai quali l’umanità si trova
esposta: la possibilità dell’autodistruzione, l’ingegneria genetica,
l’applicazione estensiva della tecnologia, il disorientamento dell’opinione
scientifica, la crisi della famiglia, l’esplosione della disoccupazione. Tutto questo
richiede che i vari “mondi” dell’esperienza – quello della realtà
oggettiva, quello delle emozioni, quello delle rappresentazioni, così come i sistemi ed i
canali di comunicazione, siano profondamente rivisti secondo un sistema di valori etici e
morali che vedono il loro perno nella dimensione educativa.
La lista non è certamente povera:
– rispetto per le diversità culturali
– protezione del patrimonio e dell’eredità genetica
– difesa della qualità dell’ambiente
– prevenzione degli effetti a lungo termine del cambiamento climatico
– trasformazione della competizione in emulazione e sublimazione del conflitto
– diritto al lavoro
Appare evidente, in sostanza, che «valori come la sopravvivenza dell’umanità, il
primato e la protezione della vita umana, la conservazione della natura, la dignità della
natura umana, la giustizia, la libertà e l’uguaglianza formano già un nucleo sul
quale si è formato un consenso universale fra i popoli ma non fra i governi». Inoltre,
esiste «la tendenza a confondere i valori etici, presentati come obiettivi, con i mezzi e
i comportamenti necessari per conseguirli: solidarietà, aiuto reciproco, sviluppo
socioeconomico, sradicamento della povertà e della miseria umana, flessibilità,
innovazione, creatività, responsabilità e fiducia in se stessi». La condizione per il
conseguimento voluto è di vivere «in un clima di onestà, democrazia e partecipazione».
Al centro del nuovo sistema, infine, riposano alcune assunzioni generali sugli esseri
umani:
– sono parte integrante della natura: se la distruggono distruggono se stessi;
– formano una famiglia estesa in cui ogni membro ha delle responsabilità rispetto a
tutti gli altri;
– hanno la capacità di porre la ragione alla base delle loro azioni e di anticiparne
le conseguenze;
– portano la responsabilità del loro stesso futuro.
Ci pare che i termini di questo universalismo etico internazionale siano essenzialmente i
medesimi con i quali concordano le posizioni espresse, per esempio, da chi sottolinea la
necessità di un’etica planetaria che ponga al centro i valori della pace e del
rispetto della vita [7] e da chi attribuisce
all’educazione morale il compito di formare l’«abitudine a gestire insieme i
problemi della convivenza» [8].
In termini più approfonditi, però, appaiono decisive, in realtà, le istanze del
pluralismo e del dialogo, che richiedono la «promozione di abitudini al confronto
condotto secondo modalità di autoespressione e di attenzione all’altro» [9].
Ed è appunto questa la strada sulla quale si pone Réboul stesso quando sposta da un
referente esterno ad uno interno l’accento della ricerca dell’universalità dei
valori.
«Una verità – egli dice –, un valore non è universale perché è accettato su
scala mondiale o perché ha trionfato in sondaggi o referendum. L’universale è di
tipo diverso... L’universale è... ciò che ciascuno può trovare in se stesso, e che
dunque lo rende libero... In breve: un valore, come una verità scientifica, può essere
universale senza richiedere per questo l’accordo unanime di tutti gli uomini». Il
riferimento va radicalmente trasferito dal campo socio-comportamentale a quello
linguistico, dove è possibile trovare il modello di una varietà inesauribile, ma anche
l’esistenza di invarianti e un’altrettanto inesauribile possibilità di
traduzione da una lingua a un’altra. «È lo stesso – afferma – per
l’educazione. Certo, i suoi saperi e i suoi valori variano da una cultura
all’altra; ma si possono dire due cose. Da una parte, l’uomo è sempre e
dappertutto il prodotto di un’educazione. E, d’altra parte, i saperi e i valori
di essa sono sempre comprensibili, se non ammissibili. Si può allora riassumere in una
parola ciò che la nostra cultura include di Universale: l’incontro, la possibilità
di comunicare» [10].
Il valore del dialogo, quindi, come contenuto.
Non è possibile occuparsi di educazione ai valori senza dedicare una sufficiente
attenzione al problema della scuola. Ci soffermiamo su due aspetti: se la scuola sia e
debba essere un luogo di educazione ai valori e quali siano le forme più specifiche di
questo apprendimento. La prima questione attraversa praticamente tutto il dibattito
moderno sulla scuola e ha conosciuto una prima tipica soluzione nella negazione della
«pretesa di riprodurre e riattivare i valori tramite il sistema di istruzione» [11]. Ora, è proprio la reazione contro questa
pretesa che sembra caratterizzare – come vedremo riprendendo diversi interventi
– il momento attuale.
Una brillante analisi critica di J.-C. Forquin, per esempio, ha preso di mira la ricerca,
soprattutto angloamericana, di matrice microsociologica, che si basa sull’assunto del
relativismo storico-culturale, secondo il quale è impossibile giustificare in ordine a
criteri assoluti il carattere cogente e preferenziale dei contenuti curricolari. Il
curricolo, infatti, è il risultato di mutevoli e sempre cangianti pressioni sociali e, di
conseguenza, il riflesso di esigenze e interessi parziali volta a volta dominanti [12].
Forquin fa notare, di contro, che qualsiasi progetto educativo e didattico richiede
l’adesione a una più o meno esplicita immagine normativa e ideale dell’uomo;
inoltre, quando si educa e si insegna, si ammette l’esigenza di iniziare i bambini e
i giovani a forme di vita ritenute degne di preferenza e a contenuti che vengono in
qualche modo ritenuti più validi di altri: è chiaro, allora, che un approccio puramente
relativistico, che considera inevitabilmente ingiustificabile e arbitrario qualsiasi
giudizio di valore, non risulta adeguato. Più ancora, la questione del valore è
intrinseca all’esigenza stessa di legittimazione di qualsiasi proposta, per cui
«ogni insegnamento si effettua in base al suo proprio valore... Insegnare non vuoi dire
soltanto dare un sapere, la capacità di riflettere, la capacità di pensare, magari anche
di dubitare, ma è anche, in ogni caso, compreso quello del dubbio, dare la capacità di
credere. Bisogna imparare la lezione, ma per farlo occorre credere che quello che ci viene
insegnato sia vero, che le maniere di riflettere e di pensare che ci sono proposte non
siano degli inganni o degli impacci e che l’esercizio stesso del dubbio e dello
spirito critico si appoggi su una esigenza o una speranza di verità» [13].
Su binari diversi, ma con altrettanta convinzione, si muove la ricerca di J. Houssaye
intorno alla scuola come forma educativa “ideale” nella cultura della
secolarizzazione [14], nella quale si afferma che,
lungi dall’escludere i valori dalla scuola, è invece il caso di considerarli come
sua funzione e «missione», che si staglia nello spazio aperto fra i due estremi
dell’indottrinamento («volontà di educazione totale») da una parte e della
astensione («illusione della neutralità pedagogica») dall’altra. Il fondamento è
dato, allora, da una nuova e diversa accezione della laicità, intesa non come astensione
ma come «rispetto», di conseguenza, essa «non deve più essere neutralista e
rivendicativa, ma riflessiva, cioè permettere e coniugare insieme le prese di posizione,
la tolleranza e l’analisi critica» [15]. Il
pluralismo (assunto come «fatto», come «diritto», come «base» e come «mezzo»)
diventa nuovamente il perno decisivo e il criterio di misura, rispetto al quale la scuola,
poiché «la sua funzione educativa riposa nello stesso movimento di manifestazione e di
appropriazione di valori universali attraverso il risveglio della riflessione personale»,
non deve «accontentarsi» ma rendersi conto di aver «a che fare con una messa in
tensione e non con una semplice constatazione» [16].
Il CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in
Europe) ha promosso una significativa serie di confronti e di documentazioni sul rapporto
fra scuola e valori, le cui indicazioni si connettono, per un verso, a quelle
dell’“umanesimo etico internazionale” del quale abbiamo parlato in
precedenza e, per un altro, guardano alle considerazioni antirelativistiche della critica
curricolare.
«Quando educhiamo o insegnamo – si dice – comunichiamo valori. L’esistenza
stessa di una scuola o di una struttura sistematizzata di istruzione è una affermazione
di valore, che dimostra la nostra fede che è necessario e doveroso insegnare ai nostri
giovani ad apprendere» [17]. Ciò detto, si
aprono però due strade. La prima tende a considerare la componente dei valori implicata
soprattutto nelle dimensioni ambientali e contestuali, proprie dell’azione formativa
indiretta piuttosto che dell’opera di istruzione come tale: è la tesi del primato
etico del “curricolo nascosto” su quello formale ed esplicito [18]; la seconda, invece, sostiene che anche
l’apprendimento dei valori deve e può essere incluso nelle “tavole”
curricolari e che esso può venire collegato a tutti i piani e a tutte le dimensioni del
curricolo [19]. La prima pista appare più diffusa
nella cultura pedagogica europea, mentre la seconda risulta chiaramente prevalente in
quella americana. Seguiamola.
Le condizioni alle quali un itinerario formativo inerente ai valori risulta efficace sono
identificate da H.A. Thelen nella autenticità (impegno volontario e spontaneo,
motivazione rilevante), nella legittimazione (esistenza di una struttura di riferimento
definita, organizzata e coerente) e nella produttività (facilitazione della interazione
reciproca fra i soggetti) [20].
Si tratta di qualificazioni che rappresentano con valida capacità sintetica questa linea
educativa, alla quale si connette poi l’aggancio alla tradizione imperniata sulla
formazione del giudizio morale, volta a valorizzare al massimo le risorse di carattere
cognitivo in quanto strategie capaci di mettere in grado lo studente di arrivare ad
«apprendere l’arte di distinguere i principi (che ci dicono in modo generale quello
che dobbiamo fare o non fare) dalle prospettive (che caratterizzano il mondo così da
condurci a un modo organizzato di interpretarlo) e dai fatti (che ci danno una
informazione specifica o una occasione di esprimere un particolare giudizio morale)»
[21].
L’ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) ha riassunto in un
documento orientativo [22] un gruppo di “Raccomandazioni’ circa
l’educazione morale nella scuola:
– l’educazione morale deve costituire una grande forza unificante del curricolo;
– tutte le forze educative devono raccogliersi attorno alla scuola e supportarla nel
suo lavoro di formazione morale;
– le scuole devono insegnare l’etica della giustizia, dell’altruismo, della
diligenza, del rispetto della dignità dell’uomo e le fonti ultime della moralità,
inclusa la religione;
– l’educazione morale non deve limitarsi ai soli aspetti intellettuali ma
estendersi all’apprezzamento del bene ed alla sua messa in pratica;
– l’educazione morale deve comprendere, per i più pic- coli,
l’acquisizione di corrette strutture di comportamento e, per i più grandi, la
formazione al pensiero critico e alla assunzione di decisioni;
– gli educatori devono valutare se il loro ambiente di lavoro è sempre consono alla
crescita morale;
– le scuole devono fare precise richieste agli educatori circa l’educazione
morale e valutare il loro apporto al riguardo;
– occorre prestare più attenzione all’educazione morale sia nella preparazione
iniziale che in quella in servizio.
Lo sviluppo didattico prende usualmente la forma di esercizi relativi
all’acquisizione di macro e micro strategie di giudizio (e di comportamento) morale
sul piano cognitivo, affettivo e comportamentale. Il punto assolutamente centrale, a ogni
modo, è costituito – come si sarà già avvertito – dal rifiuto
dell’indottrinamento a favore dell’appropriazione attiva e personale del
soggetto. Non è possibile trascurare, nel quadro dell’elaborazione pedagogica,
quella che Cottier definisce come «la va lenza personale dei valori» [23], cioè «la presenza di autentiche personalità,
responsabili, coerenti, nella fedeltà ai valori fondamentali di cui vive la cultura e,
con essa, la società» [24]. I valori, infatti,
data la loro natura spirituale trascendente, «non si impongono da sé, ma devono essere
vitalmente accolti... a prezzo di una lotta interiore contro tutte le pulsioni
dell’odio, dell’egoismo e dell’aggressività che abitano in noi» [25]. L’itinerario formativo consiste, quindi,
in uno «sforzo di appropriazione» [26] mediante
il quale la persona, «attraverso un cammino che essa sola può compiere e che è
interamente suo, faccia propri questi valori e li interiorizzi» nel senso di
«un’accoglienza e un’assimilazione che siano pure esse di ordine spirituale,
ossia che si realizzino nell’immanenza dello spirito» [27].
Il percorso che abbiamo condotto ci ha portato a inviduare, in definitiva, quelli che
rimangono i due elementi costitutivi di realizzazione dell’educazione ai valori: da
una parte gli esempi e dall’altra i processi [28].
Nel primo caso, entrano in gioco le dinamiche della modellizzazione (instaurazione di
comportamenti) e nell’altro si delineano i tracciati e le vie
dell’interiorizzazione. Separarne le potenzialità e i motivi significa comunque
evadere il compito.
Si tratta di ricordare, infine, che un valore è sempre connesso alla mediazione della
coscienza, e quindi a un giudizio, e che nessun valore lascia inerte la coscienza stessa,
ma la provoca e la modifica.
Cesare Scurati
pedagogista
note:
[1]
La produzione pedagogica italiana presenta diversi lavori specificatamente rilevanti sull’argomento. Cf AA.Vv., L’educazione etico-politica. Atti del XXll Convegno di Scholè, La Scuola, Brescia 1984; N. Galli (a cura di), Quali valori nella scuola di stato, La Scuola, Brescia 1989; L. Santelli (a cura di), Bisogno di valori, La Scuola, Brescia 1981; G. DALLE FRATTE (a cura di), Fine e valore, Armando, Roma 1992. Importante per la sua portata generale è stato: D. SLOAN (a cura di), Education and Values, Teachers Coli. P., New York 1980.